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John Dewey, Esperienza e educazione, 1938, 1949 La Nuova Italia

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[Esperienza e educazione: un nesso indissolubile. Alcune pagine di un grande filosofo e pedagogista-educatore del novecento.]

E’ il 1938 quando John Dewey (grande filosofo e pedagogista americano) pubblica questo breve volumetto. Ha 79 anni e ha già scritto i suoi principali lavori. Il suo obiettivo è quello di ribadire i fondamenti filosofici della nuova educazione, delle scuole progressive, e di ammonire i cosiddetti educatori progressisti a non banalizzare-semplificare la loro attività. Al centro della sua riflessione sta l’esperienza. A costo di appesantire non poco questa scheda ho deciso questa volta di riportare integralmente vari brani del suo scritto, di dare la parola all’autore.

"Il sorgere di ciò che si suole chiamare nuova educazione e scuole progressive è di per sé un effetto del disagio che suscita l’educazione tradizionale. […] il sistema tradizionale, nella sua essenza, consiste in una imposizione dall’alto e dal di fuori. Esso impone norme, programmi e metodi di adulti a individui che si avviano solo lentamente alla maturità. Il distacco è così grande che il programma e i metodi di apprendere e di comportarsi, che si esigono, rimangono estranei alle capacità effettive dell’alunno. Essi vanno al di là dell’esperienza ch’egli possiede. Gli devono dunque essere imposti, anche quando buoni insegnanti sanno con arte mascherare l’imposizione e addolcire i tratti brutali. Ma l’abisso tra i prodotti del maturo e dell’adulto e le esperienze o abilità del ragazzo è così profondo che la situazione di fatto impedisce una molto attiva partecipazione degli alunni a ciò che vien loro insegnato. […] Imparare qui significa acquisire ciò che è incorporato nei libri e nelle teste degli adulti. Inoltre ciò che è insegnato è pensato come estremamente statico. Lo si impartisce come un prodotto finito, senza troppo curarsi della sua origine e dei cambiamenti che subirà certamente in avvenire. Esso, pur essendo in gran parte il prodotto culturale di società che muovevano dalla persuasione che il futuro sarebbe stato come il passato, si porge come alimento all’educazione di una società in cui il cambiamento è la regola e non l’eccezione. [Nelle scuole progressiste, nuove] Alle imposizione dall’alto si oppongono l’espressione e la cultura dell’individualità; alla disciplina esterna la libera attività; all’imparare dai libri e dai maestri, l’apprendere dall’esperienza; all’acquisto di abilità e di tecniche isolate l’esercizio si oppone il conseguimento di esse come mezzi per ottenere fini che rispondono a esigenze vitali; alla preparazione per un futuro più o meno remoto si oppone il massimo sfruttamento delle possibilità della vita presente; ai fini ed ai materiali statici è opposta la familiarizzazione con un mondo in movimento. […] (pp. 5-6)

"Io muovo dalla persuasione che fra tutte le incertezze c’è un punto fermo; il nesso organico fra educazione ed esperienza personale; ovvero, che la nuova filosofia dell’educazione si riattacca a qualche tipo di filosofia empirica e sperimentale. Ma esperienza e esperimento non sono idee ovvie di per se stesse. […] Credere che ogni educazione autentica proviene dall’esperienza non significa già che tutte le esperienze siano genuinamente o parimenti educative. Esperienza ed educazione non possono essere equivalenti. Ci sono difatti delle esperienze diseducative. E’ diseducativa ogni esperienza che ha l’aspetto di arrestare o fuorviare lo svolgimento della esperienza ulteriore. Un esperienza può procurare incallimento; può diminuire la sensibilità e la capacità di reagire. In questi casi sono limitate le possibilità di avere una più ricca esperienza nel futuro. E ancora, una data esperienza può aumentare l’abilità automatica di una persona in una particolare direzione e tuttavia tendere a restringere la sua libertà di mosse: l’effetto è di nuovo di limitare il campo della futura esperienza. Un’esperienza può recare qualche beneficio immediato e tuttavia promuovere la fiacchezza e la negligenza; questo atteggiamento allora agisce sulla qualità delle future esperienze in modo da impedire all’individuo di trarne tutto il frutto che potrebbero dargli. E ancora, le esperienze possono essere così sconnesse fra di loro che, per quanto ognuna sia gradevole o anche stimolante in sé, esse non costituiscono un tutto ben saldo. L’energia allora si dissipa e l’attenzione si disperde. Le singole esperienze possono essere vive e ‘interessanti’ e tuttavia la sconnessione fra le parti può generare artificialmente abiti dispersivi, disintegrati, centrifughi. La conseguenza della formazione di tali abiti è l’incapacità di controllare le esperienze future. Queste sono allora prese come vengono, sia come oggetto di divertimento sia come oggetto di scontentezza e di rivolta. […] [Nella scuola tradizionale] le esperienze che venivano fatte […] dagli alunni come dagli insegnanti, erano in gran parte cattive. Quanti studenti, per esempio, sono stati resi inetti alle idee e quanti hanno perduto l’appetito dell’apprendere a cagione del modo in cui ne fecero l’esperienza? Quanti hanno acquisito speciali abilità mercé l’addestramento automatico in modo tale che il loro potere di giudicare e lo loro capacità ad agire intelligentemente in nuove situazioni si sono trovati limitati? Quanti hanno finito con associare l’idea di imparare a quella della noia e della stanchezza? Quanti hanno trovato ciò che imparavano così estraneo alle situazioni della vita del mondo da non dare loro nessun potere di controllo su di essa? Quanti hanno finito con l’associare i libri all’idea d’una fatica uggiosa, in modo da essere ‘manipolati’ per tutto salvo che per l’oziosa lettura? […] il guaio non è l’assenza dell’esperienza, ma il carattere erroneo e difettivo di essa dal punto di vista della relazione con l’esperienza ulteriore. […] Non basta insistere sulla necessità dell’esperienza, e neppure sulla attività nell’esperienza. Tutto dipende dalla qualità della esperienza che si ha. La qualità di ogni esperienza ha due aspetti: da un lato può essere immediatamente gradevole o sgradevole, dall’altro essa esercita la sua influenza sulle esperienze ulteriori. Il primo è ovvio e facile a cogliere. Invece l’effetto di un’esperienza non lo si può conoscere subito. Pone un problema all’educatore. E’ suo compito disporre le cose in modo che le esperienze pur non allontanando il discente e impegnando anzi la sua attività non si limitino ad essere immediatamente gradevoli e promuovano nel futuro esperienze che si desiderano. […] Ne consegue che il problema centrale di un’educazione basata sull’esperienza è quello di scegliere il tipo di esperienze presenti che vivranno fecondamente e creativamente nelle esperienze che seguiranno. […] l’educazione è svolgimento dentro, mediante e per l’esperienza. […] Fino a che l’esperienza non è concepita in modo che quello che ne risulta sia un piano che permetta di decidere circa la materia di studio, i metodi d’istruzione e di disciplina, l’arredamento materiale e l’organizzazione sociale della scuola, essa è campata in aria." (pp. 10-16)

" [I principi per costruire una teoria dell’educazione basata sulla esperienza sono: continum sperimentale e interazione] Questo principio [del continum sperimentale] è implicito […] in ogni tentativo di distinguere le esperienze che hanno un valore educativo da quelle che non lo hanno. […] il principio della continuità dell’esperienza significa che ogni esperienza riceve qualcosa da quelle che l’hanno preceduta e modifica in qualche modo la qualità di quelle che seguiranno. […] La crescenza [la crescita], ovvero il crescere come svolgimento, non soltanto fisicamente ma anche intellettualmente e moralmente, è un esempio del principio di continuità. […] la ‘crescenza’ non è sufficiente; dobbiamo specificare la direzione in cui cresce, il fine verso cui tende […] quando e soltanto quando lo svolgimento in una direzione particolare conduce alla continuazione della crescenza, esso risponde al criterio dell’educazione come crescenza. […] Non c’è paradosso nel fatto che il principio della continuità dell’esperienza può operare in modo da arrestare un individuo su un basso piano di svolgimento, incapace di un’ulteriore crescenza.Dall’altra parte, se una esperienza suscita curiosità, rafforza l’iniziativa e fa nascere desiderio e propositi che sono sufficientemente intensi per trasportare un individuo al di là dei punti morti nel futuro, la continuità opera in un modo molto diverso. Ogni esperienza è una forza propulsiva. Il suo valore può essere giudicato solo in base all’oggetto verso cui o entro cui muove. […] Tocca […] all’educatore rendersi conto in quale direzione si muove una esperienza. […] L’esperienza non si compie semplicemente nell’interno della persona. Essa si svolge lì poiché influenza la formazione di attitudini di desideri e di propositi. Ma non è ancora tutto. Ogni esperienza autentica ha un aspetto attivo che cambia in qualche modo le condizioni obbiettive sotto cui si compie l’esperienza. […] [Poi] Non dovrebbe essere necessario dire che l’esperienza non si compie nel vuoto. Ci sono fonti dell’esperienza fuori dell’individuo. Essa è costantemente alimentata da tali fonti. […] Una delle principali responsabilità dell’educatore è che egli non solo deve essere attento al principio generale della formazione dell’esperienza mediante le condizioni circostanti, ma che riconosca pure in concreto quali sono le condizioni che facilitano le esperienze conducenti alla crescenza. Sopra tutto, egli dovrebbe conoscere in che modo utilizzare la situazione circostante, fisica e sociale, per estrarne tutti gli elementi che debbono contribuire a promuovere esperienze di valore. […] Un sistema di educazione basato sul necessario nesso della educazione con l’esperienza deve […], se è fedele al proprio principio, prendere costantemente in considerazione queste cose [cioè le condizioni della vita circostante, fisica, storica, economica, professionale]. [La] partecipazione attiva che la educazione progressiva esige dall’insegnante è un’altra ragione della sua maggiore difficoltà nei confronti del sistema tradizionale. […]

[Il secondo principio essenziale è interazione][Tale principio] permette d’interpretare una esperienza nella sua funzione di efficacia educativa. Esso assegna uguali diritti ai due fattori dell’esperienza, le condizioni obiettive e quelle interne. Qualsiasi esperienza normale è un gioco reciproco di queste due serie di condizioni. Prese insieme, e nella loro interazione, costituiscono quella che io chiamo situazione. […] Dire che gli individui vivono in un mondo significa, in concreto, che essi vivono in una serie di situazioni.[…] La situazione e l’interazione non si possono concepire l’una scissa dall’altra. […] L’ambiente […] sono le condizioni, quali esse siano, che interagiscono con i bisogni, i desideri, i propositi e le capacità personali per creare la esperienza che si compie. […] I due principi della continuità e dell’interazione non sono separati l’uno dall’altro. […] Situazioni differenti si succedono l’una all’altra, ma in virtù del principio della continuità qualcosa passa da quella che precede a quella che segue. […] Se non è così, il corso dell’esperienza è disordinato, poiché il fattore individuale, che è parte dell’esperienza, è spezzato. […] una persona è pienamente una solo nel caso che le successive esperienze si siano integrate l’una nell’altra. […] [Il fattore ‘condizioni oggettive’] può essere fino a un certo punto regolato dall’educatore. […] la frase ‘condizioni oggettive’ ha un senso molto lato. Implica quel che è fatto e il modo in cui è fatto, non soltanto le parole dette, ma il tono della voce con cui sono state dette. Implica arredamento, libri, attrezzi, giocattoli, giuochi. Implica i materiali con cui l’individuo interagisce e, più importante di tutti, il totale assetto sociale delle situazioni in cui la persona è impegnata. Quando diciamo che le condizioni oggettive sono quelle che l’educatore ha il potere di regolare, intendiamo, naturalmente, che la sua abilità di influenzare direttamente l’esperienza degli altri e quindi la loro educazione, gli impone il dovere di determinare quell’ambiente che interagirà con le capacità e i bisogni che posseggono coloro a cui insegna, per creare un’esperienza che abbia valore. […] La responsabilità di scegliere condizioni oggettive porta allora con sé la responsabilità di comprendere i bisogni e le attitudini di individui che imparano in un dato tempo. Non basta che certi materiali e metodi si siano mostrati efficaci con altri individui in altri tempi. Ci deve essere una ragione per pensare che essi funzioneranno nel provocare un’esperienza che ha la qualità educativa con dati individui in un dato tempo. […] Il principio dell’interazione ci fa intendere che il mancato adattamento del materiale ai bisogni e alle attitudini degli individui può provocare una esperienza non educativa quanto il mancato adattamento di un individuo al materiale. Il principio di continuità nella sua applicazione alla educazione significa tuttavia che il futuro deve essere tenuto presente in ogni gradino del processo educativo. Questa idea è facilmente travisata e stravolta in malo modo nell’educazione tradizionale. […] è erroneo supporre, che la mera acquisizione di una certa qualità di nozioni di aritmetica, di geografia, di storia ecc., insegnate e studiate allo scopo di essere utili ad un certo momento del futuro, abbia questo effetto. E non è meno erroneo supporre che l’acquisto di abilità nel leggere e nel disegnare metta automaticamente in grado di usarle in modo corretto e redditizio, in altre condizioni molto diverse da quelle in cui sono state acquisite. […] il maggiore degli errori pedagogici è il credere che un individuo impari soltanto quel dato particolare che studia in quel momento. L’apprendimento collaterale, la formazione di attitudini durature o di repulsioni, può essere e spesso è molto più importante. Codeste attitudini sono difatti quel che conta veramente nel futuro. L’attitudine che più importa sia acquistata è il desiderio di apprendere. […] Che beneficio c’è ad accumulare le prescritte notizie di geografia e di storia, ad apprendere a leggere ed a ascrivere, se con questo l’individuo perde la sua anima, il discernimento delle cose buone, dei valori cui queste cose si riferiscono; se perde il desiderio di applicare ciò che ha appreso e, soprattutto, se ha perduto la capacità di estrarre il significato dalle esperienze future in cui si imbatterà? Quale è dunque il vero significato della preparazione sul piano educativo? In primo luogo, un individuo, giovane o vecchio, deve trarre dalla sua esperienza presente tutto quanto essa gli offre in quel momento. Se si considera che il fine che controlla è la preparazione alla vita le possibilità del presente sono sacrificate a un ipotetico futuro. Ogni volta che questo accade, l’attiva preparazione per il futuro vien meno o è falsata. L’ideale di adoperare il presente unicamente come preparazione al futuro è in sé contraddittorio. Significa omettere o persino eliminare le sole condizioni che permetterebbero a un individuo di preparare il proprio avvenire. Noi viviamo sempre nel nostro tempo e non in un altro: solo estraendo in ogni momento il pieno significato di ogni esperienza presente ci prepariamo a fare altrettanto nel futuro. E’ questa l’unica preparazione che a lungo andare concluda qualcosa. (pp. 17-35)

"Il principio che lo sviluppo dell’esperienza si compie attraverso l’interazione indica che l’educazione è essenzialmente un processo sociale. Essa lo diventa tanto meglio quanto più gli individui formano un gruppo comunitario. E’ assurdo escludere l’insegnante dai membri del gruppo. In quanto egli è il più maturo membro del gruppo egli ha la specifica responsabilità di dirigere le interazioni e le intercomunicazioni, che costituiscono la vera vita del gruppo in quanto comunità. I fanciulli sono individui di cui occorre rispettare la libertà e la persona più matura non dovrebbe godere nessuna libertà come individuo? Ecco un’idea assurda che non merita di essere confutata. La tendenza a togliere all’insegnante una parte positiva e dominante nella direzione delle attività della comunità di cui egli è membro è un altro esempio di reazione da un estremo all’altro. […] Se l’educazione è basata sull’esperienza e l’esperienza educativa viene concepita come un processo sociale, la situazione cambia radicalmente. L’insegnante perde la sua posizione esterna di padrone o di dittatore per assumere quella di direttore di attività associate. […] Il più comune errore per quanto concerne la libertà è quello, penso, di identificarla con la libertà di movimento o con il lato esterno o fisico dell’attività. Ora, questo lato esterno e fisico dell’attività non può essere separato dal lato interno di essa, dalla libertà di pensare, di desiderare, di fare progetti. […] Gli impulsi e i desideri naturali costituiscono […] il punto di partenza. Ma non c’è crescenza intellettuale senza qualche ricostruzione, qualche rifacimento degli impulsi e dei desideri, nella forma in cui si manifestano la prima volta. C’è alternativa fra inibizione imposta dall’esterno e l’inibizione conseguita attraverso la riflessione e il giudizio individuale. Il vecchio adagio ‘se vuoi pensare fermati’ è psicologicamente esatto. Il pensare è difatti arresto dell’immediata manifestazione dell’impulso sino a che quell’impulso sia stato messo in rapporto con le altre possibili tendenze attive, sino a che si sia formato un più comprensivo e coerente piano di attività. […] Pensare è così posporre l’immediata azione ed effettuare nel frattempo l’interno controllo dell’impulso mediante un’unione di osservazione e di memoria, unione che è il cuore della riflessione. La mèta ideale dell’educazione è la creazione del potere di autocontrollo. Ma la mera rimozione del controllo esterno non basta a far nascere l’autocontrollo. E’ facile cadere dalla padella nella brace. E’ facile in altre parole sottrarsi ad una forma di controllo esterno per incappare in un’altra e più pericolosa forma di controllo esterno. Gli impulsi e i desideri che non sono disciplinati dall’intelligenza sono sotto il controllo di circostanze accidentali. Può essere una perdita piuttosto che un guadagno sottrarsi al controllo di un’altra persona soltanto per abbandonarmi all’impero della stravaganza e del capriccio immediato, cioè alla mercé di impulsi nella cui formazione non è entrato il giudizio dell’intelletto. Una persona la cui condotta è controllata in questo modo ha tutt’al più la mera illusione della libertà. Effettivamente è diretta da forze che non riesce a dominare." (pp. 37-50)

"Un autentico proposito trova sempre il suo punto di partenza in un impulso. L’impedimento all’immediato appagamento di un impulso lo converte in un desiderio. Tuttavia né impulso né desiderio sono in sé proposito. Il proposito è la visione di un fine. […] La formazione di propositi è […] un’operazione intellettuale piuttosto complessa. Essa implica osservazione delle condizioni circostanti; conoscenza di ciò che è accaduto in passato in situazioni analoghe, conoscenza ottenuta in parte con il ricordo e in parte con l’informazione, la notizia, l’avvertimento di coloro che hanno fatto una più ampia esperienza; e giudizio che raccoglie insieme quel che è stato osservato e quel che è stato richiamato per vedere che cosa significano. Un proposito differisce da un impulso e da un desiderio originale per il fatto di venire tradotto in un piano e metodo d’azione basato sulla previsione delle conseguenze dell’operare sotto certe condizioni date in un certo modo. […] Il problema cruciale dell’educazione è quello di ottenere che l’azione non segua immediatamente il desiderio, ma sia preceduta dall’osservazione e dal giudizio. Se non erro, questo punto ha un’importanza decisiva per le scuole progressive. La soverchia accettazione della attività in generale, anziché dell’attività intelligente come fine dell’educazione conduce a identificare la libertà con l’esecuzione immediata di impulsi e desideri. […] La via, per l’insegnante, è, in primo luogo, di rendersi intelligentemente conto delle capacità, dei bisogni e delle esperienze passate degli alunni e, in secondo luogo, di permettere alla suggestione trattane di trasformarsi in un piano e in un proposito mediante gli ulteriori suggerimenti forniti e organizzati in un tutto dai membri del gruppo. Il piano, in altre parole, è un’impresa cooperativa e non un’imposizione. […] Lo svolgimento si compie attraverso un reciproco ‘dare e prendere’, l’insegnante prende, ma non teme anche di dare. Il punto essenziale è che il proposito nasca e prenda forma attraverso il processo dell’intelligenza sociale." (pp. 51-56)

"Tutto ciò che può essere chiamato materia di studio, aritmetica, storia, geografia, scienze naturali, deve essere tratto dal materiale che rientra nell’ambito dell’ordinaria esperienza quotidiana. […] compito dell’educatore diventa quello di discernere, nell’ambito dell’esperienza attuale, quelle cose che contengono la promessa e la possibilità di presentare nuovi problemi, i quali con lo stimolare nuove vie d’osservazione e di giudizio allargheranno il campo dell’esperienza futura. Egli deve costantemente considerare quello che è già acquisito non già come un possesso statico, ma come un mezzo ed uno strumento per aprire nuovi campi, i quali esigono nuovi sforzi dai poteri dell’osservazione e dall’intelligente uso della memoria. Continuità della crescita deve essere il suo motto d’ordine costante. Più di qualsiasi altra attività l’educazione esige che si guardi lontano. [occorre considerare] il compito attuale in funzione di ciò che esso produrrà o meno in un avvenire i cui oggetti sono strettamente congiunti con quelli del presente. […] la sana idea che l’educatore dovrebbe derivare il suo materiale dall’esperienza attuale e mettere chi impara in condizione di far fronte ai problemi del presente e del futuro è stata spesso trasformata in quest’altra, che le scuole progressive possono molto largamente ignorare il passato. […] il sano principio che gli obiettivi dell’apprendere sono nel futuro e i suoi immediati materiali sono nell’esperienza presente, può realizzarsi solo nel grado in cui l’esperienza presente si allunghi, per così dire, all’indietro. Si può espandere nel futuro solo a patto che essa sia tanto allargata da comprendere il passato. […] […] il campo dell’esperienza è molto ampio ed esso varia nel suo contenuto da luogo a luogo e da tempo a tempo. Un singolo corso di studi per tutte le scuole progressive è fuori discussione; significherebbe abbandono del principio fondamentale della connessione con le esperienze della vita. […] fa parte della responsabilità dell’educatore di tener presenti due cose ad un tempo: in primo luogo, che il problema nasca dalle condizioni dell’esperienza presente e si contenga entro il raggio delle capacità degli alunni; in secondo luogo, che esso sia di tal natura da suscitare nell’educando una richiesta attiva di informazioni e da stimolarlo a produrre nuove idee. I nuovi fatti e le nuove idee che si ottengono in tal modo diventano la base per ulteriori esperienze che danno origine a nuovi problemi. […]

Ci si ripete quasi ogni giorno e da molte parti che è quasi impossibile per l’essere umano dirigere intelligentemente la sua vita quotidiana. Ci dicono che, da un lato, la complessità delle relazioni umane, domestiche e internazionali, e dall’altro il fatto che gli uomini sono per lo più creature emotive ed abitudinarie, rendono impossibile di pianificare la società su larga scala e di affidare la direzione della nostra condotta all’intelligenza. Questo punto di vista sarebbe più accettabile se si fosse già tentato qualche sforzo sistematico, muovendo dalla prima educazione e salendo su su ininterrottamente sino allo studio e all’insegnamento dei giovani, per fare del metodo dell’intelligenza, che vediamo esemplificato nelle scienze, il metodo supremo dell’educazione. Non c’è nulla nella natura intrinseca dell’abitudine che impedisca al metodo intelligente di diventare esso stesso abitudine; e non c’è nulla nella natura dell’emozione che impedisca all’emozione di subordinarsi al metodo. […] l’educatore non può prendere le mosse dalla conoscenza già organizzata per distribuirla in pillole. Ma in quanto ideale il processo attivo di organizzazione dei fatti e di idee è un processo educativo che non viene mai meno. Un’educazione che non tenda tanto a conoscere un maggior numero di fatti e ad accogliere un maggior numero di idee quanto a meglio ordinarli non è educativa. Non è vero che l’organizzazione è un principio estraneo all’esperienza. […] Attività intelligente è distinta dall’attività senza mèta per il fatto che implica una scelta di mezzi – analisi – attivi nella varietà di condizioni esistenti, e la loro sistemazione – sintesi – per conseguire un o scopo o un progetto che ha di mira. […] Se non si dedica un’attenzione costante allo svolgimento del contenuto intellettuale delle esperienze e al conseguimento di una organizzazione incessantemente crescente dei fatti e idee, in fondo non si fa che rafforzare la tendenza ad un ritorno reazionario all’autoritarismo intellettuale e morale." (pp. 57-73)

"La via della nuova educazione non è più agevole dell’antica; essa è più penosa e difficile. E così rimarrà sino a che non avrà raggiunto la maggiore età e questa non sarà raggiunta se non dopo molti anni di seria e attiva collaborazione di tutti coloro che aderiscono ad essa. Il maggior pericolo, per il suo futuro, io credo sia l’idea che essa è una via agevole, così agevole che la si può improvvisare, se non all’istante, per lo meno di giorno in giorno, di settimana in settimana. [uno dei modi, o il modo, per evitare questo pericolo è scoprire a quali condizioni l’educazione] cessi di essere un nome o uno slogan per diventare realtà. Per questa ragione unicamente ho insistito sulla necessità di una solida filosofia dell’esperienza." (pp. 74-76) (G.M)

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